La formación del profesorado y el tránsito de la educación primaria a secundaria.

A lo largo de estos últimos años he tenido la suerte de conocer a muy buenos profesionales de todas las etapas educativas. Reconozco que hasta que no llegué al CPR 1 de Zaragoza apenas conocía la etapa (más allá del currículo de mi área), centros, docentes y otros agentes de la educación primaria. Esto sin duda es un despropósito. Conocer dónde han pasado nueve de los 12 años que tienen los alumnos que nos llegan a 1º de ESO resulta fundamental, al igual que lo es saber cómo y qué han estado trabajando, los proyectos que han llevado a cabo, las competencias que han desarrollado, sus gustos e intereses, la relación que centro y familias han tenido, etc.

En las carreras de relevos de atletismo, el “pase del testigo” de un atleta a otro, se entrega mano a mano. Se sigue una estrategia y una técnica básica, y se entrena para obtener los mejores resultados. Pero en educación ¿qué tal lo hacemos?, ¿qué  planes o programas seguimos en los centros para facilitar ese cambio del testigo de primaria a secundaria?, ¿qué actuaciones podrían mejorarlo?, ¿conocemos en los IES el itinerario educativo que traen nuestros nuevos alumnos y de ser así, lo aprovechamos y continuamos sin que suponga una brecha entre las etapas? y ¿conocen los centros de primaria cómo se integran sus alumnos en los IES, cómo son sus resultados y cómo van a trabajar en el nuevo centro? 

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Facilitar el “tránsito” entre etapas es algo reconocido por todos, pero tengo dudas de que en una buena parte de los centros estemos prestando la suficiente atención e importancia que ésta tiene. Todos los agentes implicados tenemos mucho que ganar si trabajamos por favorecer una coherencia entre etapas. Están bien las relaciones informales y casuales que tenemos entre docentes de diferentes niveles, pero el interés del tema requiere de un tratamiento más formal, estructurado y organizado.

Este curso soy profesora de cinco grupos de 1º de la ESO en Zaragoza. He escuchado algunos comentarios de docentes referidos a estos grupos como los siguientes: “se tienen que dar cuenta de que ya no están en el colegio…”, “tienen que utilizar la agenda de forma autónoma, no podemos anotárselo...” “son muy críos…” “vienen muy flojos de primaria, se tienen que poner las pilas….”. Este tipo de comentarios me hacen pensar en la distancia tan lejana que seguimos manteniendo entre los centros de una misma zona y entre los centros de estas dos etapas. Nos cuesta entender en secundaria cómo son los niños que recibimos. 

Cuando cambian de curso, etapa y centro los alumnos viven un proceso y éste lo pueden sentir de forma positiva o de forma más o menos traumática. Si logramos por un momento pensar cómo nos sentiríamos nosotros si estuviéramos en su lugar quizás podríamos entender un poco más a estos alumnos de 1º de la ESO. De la noche a la mañana pasan a:

• un edificio nuevo,
• ser los pequeños (venían de ser los mayores del cole y ahora en el IES los hay “muy mayores”),
• tener un tutor y un profesor por asignatura, y cada uno con una forma de trabajar, con una forma concreta de querer que trabajen y con una relación profesor-alumno un tanto más impersonal - venían de estar arropados y guiados por el tutor y en una buena parte de los casos, por la atenta mirada y ayuda de sus familias,
• un grupo nuevo de compañeros - los que tienen suerte, conocen a unos pocos de su cole (venían de una gran familia en la que se conocían todos en el centro),
• coger transporte escolar para llegar al IES (muchos así lo han de hacer),
• una jornada escolar continua (en el colegio tenían jornada partida, y en el IES entran a las 8.30 y salen a las 14.30 o  a las 15.30 si están en el bilingüe, a lo que se tiene que sumar el tiempo que emplean en el desplazamiento desde su casa al IES). 

Estos son muy por encima algunos de los muchos cambios que viven los pequeños cuando llegan a los IES. 

Recuerdo el curso pasado que asistí a una actividad de formación permanente del profesorado que organizaba el CAREI-Aragón sobre convivencia y aprendizaje. Uno de los objetivos de esta actividad era propiciar espacios de intercambio de experiencias y proyectos así como difundir el buen hacer de centros educativos de la Comunidad. Al finalizar la presentación de uno de los centros se abrió un tiempo para preguntas y comentarios. Fue en ese momento cuando una profesora de un IES que recibía a alumnos de este CEIP aprovechó para felicitarles por el buen trabajo que hacían y que notaban en el IES. Está claro que el CEIP estaba recibiendo en ese momento, de manera “informal”, un feedback de una docente de un IES al que estaba adscrito su centro muy interesante, pero tengo dudas de que ese centro reciba otros de manera más formal y estructurada.

Entre las actuaciones que suelen desarrollar los centros de primaria y secundaria para facilitar la adaptación de los alumnos a la nueva etapa podríamos destacar las siguientes (Fidalgo y Barrera; San Fabián): 

• Antes de llegar al IES. Cuando los alumnos cursan 6º de EP.

1. Visitar a los alumnos de 6º de EP. Docentes del IES, acompañados o no por alumnos que cursan 1º de la E.S.O. y que proceden de los colegios a los que van a visitar, acuden al colegio para hablarles sobre el IES (organización, funcionamiento, normas, espacios, docentes, etc.).  Estas visitas también se hacen a la inversa, que los alumnos de 6º de EP acudan a visitar el IES (en forma de jornadas de puertas abiertas, como parte de una actividad lúdica de convivencia entre centros, etc.) 
2. Charlas a padres y madres de alumnos de 6º EP, en el IES o en su colegio de referencia, en las que tratan de resolver dudas  sobre la nueva etapa y el centro.
3. Realizar un trabajo desde la tutoría sobre el cambio de etapa (tanto en 6º de EP como en 1º ESO) que permita a los alumnos tener una visión realista del IES y disponer de estrategias y herramientas que les ayude a adaptarse al centro y a las nuevas exigencias.
4. Traspasar la información relevante sobre los futuros alumnos al IES. Información obtenida fundamentalmente de informes que suelen recibir los Equipos Directivos y de Orientación y que hacen llegar a los docentes de 1º de la ESO.

• Cuando los nuevos alumnos llegan al IES:

1. Elaborar un plan de acogida de los alumnos nuevos con intervenciones específicas para los primeros días de curso (actividades de socialización, de conocimiento del centro, etc.).
2. Realizar un seguimiento individualizado (acción tutorial) para el alumnado nuevo en el centro.
3. Adaptar las metodologías durante los primeros meses del nuevo curso para facilitar los aprendizajes por parte de los alumnos.
4. Introducir gradualmente las formas de trabajar y las rutinas del nuevo centro; manteniendo los primeros meses las mismas rutinas y normas que en primaria  (presentación de trabajos, metodología, sistema de evaluación, etc.)
5. Establecer una buena comunicación con las familias a lo largo del curso para facilitar dicho proceso de adaptación.

Son actuaciones promovidas fundamentalmente por los equipos directivos y los de orientación a través de los tutores. Son buenas prácticas pero el proceso del que tratamos requiere de una mayor coordinación y colaboración entre centros si lo que pretendemos es facilitar la continuidad en la progresión de la acción educativa.

“Para garantizar un buen proceso de transición primaria – secundaria hace falta fomentar más la comunicación entre el profesorado de las escuelas y los institutos. La coordinación de centros es un punto clave para una correcta transición educativa, ya que ayuda a regular y mejorar las consecuencias que esta ejerce sobre los alumnos. Definir proyectos interinstitucionales que coordinen el proceso de transición y enfaticen la colaboración y coordinación de los centros se convierte en una de las estrategias más efectivas para combatir las problemáticas que pueden afectar a los alumnos” (Fidalgo-García y Barrena-Coromina: 2014).

José Luis San Fabián Maroto propone actuaciones que van más allá de un traspaso de información entre centros y de las actuaciones mencionadas en el plan de acogida de alumnado nuevo. Medidas que afectan a todos y cada uno de los niveles del sistema (administración, centros, departamentos, docentes, PAS, padres, inspección educativa, etc.). Plantea la importancia de un trabajo en equipo, de un trabajo en red, y la necesidad de modelos escolares propios adaptados a sus peculiaridades (unidad de planificación de enseñanza). Propone entre otras las siguientes actuaciones:

• La creación de Zonas de Enseñanza Obligatoria caracterizadas por un Proyecto Educativo de Zona que abarque y coordine los proyectos más específicos de cada centro (por ejemplo, lingüístico). Un Proyecto Educativo de Zona que incluya acuerdos básicos sobre metodologías de trabajo, criterios de evaluación, convivencia, aprendizaje, participación, atención a la diversidad, recursos e instalaciones compartidas, etc.
• La creación de juntas territoriales de equipos directivos y de orientación.
• Una única inspección.
• La existencia de planes compartidos de formación permanente.

“Se crearán grupos de trabajo conjunto del centro de secundaria con los centros de primaria, adscritos al mismo, en los que participen los equipos directivos, tutores, profesores de las distintas áreas, etc. para transmitir la información oportuna sobre los alumnos que acceden al IES y coordinar las programaciones y formas de trabajo” (Plan PROA, MECD)

La realidad en los centros es compleja para plantear estas propuestas. Pongo como ejemplo mi propio centro: un claustro de más de 100 docentes (diferentes formas de entender la educación y la escuela, incluso dentro de un mismo departamento), 14 centros adscritos al IES, 21 horas lectivas, plantilla no estable para 1º de la ESO,.. ¿Cómo articular estos planes de formación-innovación compartidos entre centros de una misma zona? 

Sería interesante el impulso de estas actuaciones desde la administración educativa. En Aragón, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte a través de las convocatorias de la Dirección General de Personal y Formación del Profesorado (actividades de formación institucionales y planes de formación de centros) y de la Dirección General de Innovación, Equidad y Participación (proyectos de innovación) podría hacer un esfuerzo por facilitar e incentivar proyectos con la temática que nos ocupa.

Durante los cincos años que he estado vinculada a la formación del profesorado en Zaragoza he tenido acceso a las actividades de formación e innovación de los centros educativos de esta provincia así como a las institucionales. No han sido muchas las actividades en las que han participado docentes de las dos etapas educativas, primaria y secundaria. Las actividades inter-centros que se han realizado están vinculadas fundamentalmente a áreas no a “centros de una misma zona”, y resulta llamativo la baja participación en éste tipo de actividades de los docentes de secundaria. La administración a su vez organiza actividades institucionales en Zaragoza en las que pueden participar docentes de ambas etapas, pero tampoco son específicas para una zona territorial. 

                                 

Para finalizar esta entrada aporto algunas propuestas que considero podrían fomentar el desarrollo de proyectos educativos de zona desde la formación permanente del profesorado:

• Introducir de forma explícita dentro de las líneas prioritarias asociadas a las competencias docentes del Departamento, en el proceso de autoevaluación y detección de necesidades de formación del centro y en las propias convocatorias de actividades de formación e innovación, aspectos que promuevan el trabajo y la colaboración entre centros de una misma zona. 
• Organizar actividades de formación institucionales por zonas geográficas y no solo por etapas (formación para equipos directivos, centros bilingües, Coordinadores de Formación, Coordinadores de Medios Informáticos, etc.).
• Proponer y convocar modalidades formativas que permitan y “faciliten” el trabajo de los centros de una misma zona aprovechando las tecnologías (colaborar y compartir), para salvar el obstáculo que puede suponer la dispersión de los centros en una zona.  
• Crear materiales y guías que contengan procedimientos y actuaciones generales para facilitar el tránsito de primaria a secundaria que permitan ser un punto de partida para diferentes realidades.

A nivel de centro educativo e individualmente, como docente, no podemos obviar nuestra responsabilidad en favorecer la continuidad del proceso educativo de nuestros alumnos con coherencia y calidad.

“Las demandas más complejas de la educación sólo pueden atenderse debidamente si se plantean como una estrategia global de Centro/Zona” (San Fabián Maroto).

“La transición de la primaria a la secundaria, representa en España desde la implantación de la LOGSE, un proceso no resuelto del todo que exige medidas perentorias, especialmente, si se analizan las estadísticas de rendimiento académico y fracaso escolar en España” (Isorna y Navia, 2013:174).